jueves, 26 de noviembre de 2015

ADAPTACIONES CURRICULARES EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL Y EL BACHILLERATO PARA ALUMNADO CON TEA

ALGUNAS IDEAS ACERCA DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL Y EN EL BACHILLERATO PARA LOS ALUMNOS CON TEA
*Andrés García Gómez y *Jesús Carlos Rubio Jiménez
* Facultad de Formación del Profesorado de Cáceres. UEX. Equipo de Orientación Específico de Atención al Alumnado con TEA de Cáceres.

Existen pocas referencias legislativas que den respuesta a la organización de la respuesta educativa inclusiva de los alumnos con discapacidad en los tramos no obligatorios del sistema educativo y por supuesto menos aún en lo que se refiere a las necesidades educativas especiales particulares de los alumnos con Trastornos del Espectro del Autismo (TEA).
La referencia más general la tenemos en el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social. Esta norma tiene como objetivo: garantizar el derecho a la igualdad de oportunidades y de trato, así como el ejercicio real y efectivo de derechos por parte de las personas con discapacidad en igualdad de condiciones respecto del resto de ciudadanos y ciudadanas, a través de la promoción de la autonomía personal, de la accesibilidad universal, del acceso al empleo, de la inclusión en la comunidad y la vida independiente y de la erradicación de toda forma de discriminación, conforme a los artículos 9.2, 10, 14 y 49 de la Constitución Española y a la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y los tratados y acuerdos internacionales ratificados por España por la Ley 26/2011, de 2 de agosto, de adaptación normativa a la Convención Internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad.
En el art. 2 de este decreto legislativo se definen algunos términos tales como los de discapacidad, igualdad de oportunidades y discriminación, entre otros. Cabe resaltar como interesante que la discriminación puede ser entendida de forma directa, cuando se realiza una acción directa de discriminación, o de forma indirecta, apareciendo ésta cuando existe una disposición legal o reglamentaria, una cláusula convencional o contractual, un pacto individual, una decisión unilateral o un criterio o práctica, o bien un entorno, producto o servicio, aparentemente neutros, que puedan ocasionar una desventaja particular a una persona respecto de otras por motivo de o por razón de discapacidad.
La idea de la discriminación indirecta es interesante ya que obliga al responsable de la acción a tomar medias de acción positivas para conseguir una verdadera igualdad de trato. Es decir, no sirve diseñar un entorno general con la idea de que de esa manera no se discrimina a nadie, sino que el responsable debe analizar la necesidad de realizar acciones intencionales positivas para dar respuesta al derecho de no discriminación. Por tanto, se entiende por igualdad de trato la ausencia de toda discriminación directa o indirecta por motivo o por razón de discapacidad, en el empleo, en la formación y la promoción profesionales y en las condiciones de trabajo. La siguiente imagen tomada de la red representa la idea que acabamos de señalar.
evaluación
Y, atendiendo a lo que se señala en el art. 68 de la citada disposición, las medidas de acción positiva podrán consistir en apoyos complementarios y normas, criterios y prácticas más favorables. Las medidas de igualdad de oportunidades podrán ser ayudas económicas, ayudas técnicas, asistencia personal, servicios especializados y ayudas y servicios auxiliares para la comunicación.
Por tanto llegados a este punto debemos entender que la atención educativa de los alumnos con TEA a lo largo del bachillerato debe contemplar una serie de medidas de acción positivas para evitar situaciones de discriminación y por tanto conseguir una verdadera igualdad de trato.
¿Pero cuáles pueden ser estas medias de acción positivas? Para ello en primer lugar debemos consultar las disposiciones legales que hacen referencia a este particular en la legislación educativa estatal y autonómica.
En el art. 18 del Real Decreto Legislativo al que nos estamos refiriendo, se señala que las personas con discapacidad tienen derecho a una educación inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás. Y también se señala que corresponde a las administraciones educativas asegurar un sistema educativo inclusivo en todos los niveles educativos así como la enseñanza a lo largo de la vida.
Por su parte, en la LOE en el Artículo 74. se puntualiza que la escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario.
Para el caso concreto de la formación profesional, Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo, anota una serie de aspectos relacionados con la accesibilidad universal y la no discriminación, señalando en sus objetivos que estas enseñanzas prestarán una atención adecuada, en condiciones de accesibilidad universal y con los recursos de apoyo necesarios, en cada caso, a las personas con discapacidad. Los centros de formación profesional aplicarán los currículos establecidos por la Administración educativa correspondiente, de acuerdo con las características y expectativas del alumnado, con especial atención a las necesidades de aquellas personas que presenten una discapacidad. Asimismo, se tendrán en cuenta las posibilidades formativas del entorno, especialmente en el módulo profesional de formación en centros de trabajo. La oferta de las enseñanzas de formación profesional podrá flexibilizarse, permitiendo a las personas la posibilidad de combinar el estudio y la formación con la actividad laboral o con otras actividades, entre ellas, aquellas actividades derivadas de la situación de discapacidad, respondiendo así a las necesidades e intereses personales.
En este Real Decreto (1147/2011) también se señala que la evaluación del aprendizaje del alumnado de las enseñanzas de formación profesional se realizará por módulos profesionales. Los procesos de evaluación se adecuarán a las adaptaciones metodológicas de las que haya podido ser objeto el alumnado con discapacidad y se garantizará su accesibilidad a las pruebas de evaluación. En todo caso, la evaluación se realizará tomando como referencia los objetivos, expresados en resultados de aprendizaje, y los criterios de evaluación de cada uno de los módulos profesionales, así como los objetivos generales del ciclo formativo o curso de especialización. Cada módulo profesional podrá ser objeto de evaluación en cuatro convocatorias, excepto el de formación en centros de trabajo que lo será en dos. Con carácter excepcional, las Administraciones educativas podrán establecer convocatorias extraordinarias para aquellas personas que hayan agotado las cuatro convocatorias por motivos de enfermedad o discapacidad u otros que condicionen o impidan el desarrollo ordinario de los estudios.
Asimismo las diferentes ofertas de formación profesional y las pruebas de acceso deben observar la legislación en materia de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal. A tal fin el alumnado dispondrá de los medios y recursos que se precisen para acceder y cursar estas enseñanzas.
En el caso del bachillerato, en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, se señala que será de aplicación lo indicado en el capítulo I del título II de la Ley 2/2006, de 3 de mayo, en los artículos 71 a 79 bis. Añadiendo que las Administraciones educativas fomentarán la calidad, equidad e inclusión educativa de las personas con discapacidad, la igualdad de oportunidades y no discriminación por razón de discapacidad, medidas de flexibilización y alternativas metodológicas, adaptaciones curriculares, accesibilidad universal, diseño universal, atención a la diversidad y todas aquellas medidas que sean necesarias para conseguir que el alumnado con discapacidad pueda acceder a una educación de calidad en igualdad de oportunidades. Asimismo, las Administraciones educativas establecerán las condiciones de accesibilidad y diseño universal y los recursos de apoyo humanos y materiales que favorezcan el acceso al currículo del alumnado con necesidades educativas especiales y adaptarán los instrumentos, y en su caso, los tiempos y apoyos que aseguren una correcta evaluación de este alumnado.
En el caso concreto del aprendizaje de lenguas extranjeras se establecerán medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera para el alumnado con discapacidad, en especial para aquél que presenta dificultades en su expresión oral. Estas adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas.
También, en este Real Decreto (1105/2014), respecto a la asignatura de Imagen y Sonido de 2º de Bachillerato se señala que esta materia se enclava en el estudio de la realidad del estado de las tecnologías del momento presente y de los métodos de trabajo y productos actuales, permitiendo que el alumno desarrolle el espíritu creativo, crítico y estético imprescindible para desarrollar los proyectos de la asignatura que trabajarán las posibilidades que ofrece la integración de la imagen y del sonido en los productos audiovisuales y multimedia; todo ello sin olvidar la importancia que tiene la atención a la no discriminación de las personas con discapacidad, la accesibilidad y el diseño universal en el momento de la elaboración de los contenidos y mensajes audiovisuales.
A partir de estas disposiciones de carácter estatal, las distintas administraciones educativas están comenzando a concretar algunos de los mandatos generales señalados en ellas. No obstante, la tradición hace que estos textos legales (como es por ejemplo el caso del DECRETO 127/2015, de 26 de mayo, por el que se establece el currículo de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato para la Comunidad Autónoma de Extremadura), hagan referencia a las ayudas y adaptaciones generales relacionadas con las discapacidades de audición, visión o motricidad, pero se olvida hacer referencia a las peculiaridades sociales y cognitivas de nuestros alumnos con TEA. Algo similar ocurre en la comunidad de Madrid en la orden 3447/2008, que regula la organización académica de las enseñanzas del Bachillerato derivadas de la LOE, cuando en su artículo 14 apartado 2, se contempla la posibilidad de que “Para los alumnos con problemas graves de audición, visión o motricidad, cuando circunstancias excepcionales y debidamente acreditadas así lo aconsejen,” podrá acordarse por la Dirección General de Educación Secundaria y Enseñanzas profesionales, la exención parcial en determinadas materias de Bachillerato. En esta comunidad incluso se ha articulado un procedimiento para la tramitación de la exención.
Después de este breve análisis legislativo, que debe entenderse como ilustrativo de la situación, ya que no se ha realizado un pormenorizado análisis en todas las administraciones autonómicas, pero que en buena medida pone de manifiesto el escaso desarrollo normativo y la ausencia de directrices claras en cuanto a las posibles adaptaciones a realizar en los tramos no obligatorios de las enseñanzas no universitarios, nos atrevemos a realizar una serie de sugerencias que entendemos que pueden desarrollar desde le punto de vista de la intervención lo enunciado en el marco normativo.
La siguiente propuesta presenta algunas ideas que pretenden servir de ejemplo a realizar en la formación profesional y en el bachillerato con alumnos con TEA respecto a las posibles adaptaciones en los contenidos conceptuales, en los contenidos conceptuales y en los modos de evaluación. Cierto es que no se permiten, por la naturaleza de estas enseñanzas no obligatorias, las adaptaciones significativas en los elementos básicos del curriculum más allá de algunas exenciones parciales, pero esta limitación no debe impedir la necesidad de adoptar una serie de medidas de accesibilidad que faciliten una verdadera inclusión e igualdad de oportunidades.
Antes de abordar algunas ideas respecto a las posibles adaptaciones, algunos autores[1] han señalado una serie de ideas generales que ayudarán a facilitar la inclusión de los alumnos con TEA:
– Tratan de crear en el aula un ambiente predecible, anticipando los cambios (de aula, de duración de actividades, etc.) y proporcionando desde el principio normas claras de funcionamiento y evaluación para su asignatura.
– Facilitan por adelantado copias de las transparencias y presentaciones que usarán en las clases como apoyo visual para seguir éstas.
– Respetan los intentos de comunicación del estudiante, y procuran darle el tiempo que precise para que formule sus preguntas.
– Fomentan la participación del estudiante en las actividades grupales, pero permitiéndole también trabajar de forma independiente si lo solicita, para no sobrecargarle con excesivas demandas sociales.
– Se aseguran de que el estudiante entiende las explicaciones y le animan a ir a las tutorías para aclarar sus dudas, organizar en detalle las tareas, etc.
Estas ideas se apoyan en la base de la necesidad de realizar adaptaciones en el contexto educativo basadas en los principios del diseño universal para el aprendizaje.[2]


ADAPTACIONES PARA CONTENIDOS CONCEPTUALES
– Presentaciones de contenidos a través de mapas conceptuales si el alumno tiene predominio de aprendizaje visual.
– Apoyo con imágenes para ejemplificación de conceptos (aunque los padres señalan que es más verbal que visual, que las guías de instrucciones pueden ser escritas sin pictogramas)
– Utilización de comunicación doble: primero colectiva y después individual, esto facilita que la comprensión sea mejor.
– Como en ocasiones aprecian que no entienden lo que un profesor o interlocutor quieren decir, conviene enseñarles alguna formula para pedir ayuda como por ejemplo con la fórmula (muletilla): – “Yo esto no lo entiendo, me lo podría explicar”.
– Los chicos con TEA tienen dificultades con la organización de las tareas y con la realización del trabajo autónomo. Las dificultades más comunes son las siguientes:
1 – Dificultades para completar y terminar las tareas a tiempo
2 – Problemas para trabajar independientemente
3 – Estrategias rígidas de solución de problemas
4 – Dificultad para alternar tareas
5 – Tendencia fuerte al perfeccionismo, con lo cual tienen dificultades para terminar el trabajo en el plazo de tiempo establecido.
Existen dos estrategias que pueden ser útiles para dar respuesta a estas dificultades:
Las Agendas de Planificación y el uso de Tarjetas de Instrucciones para explicar la secuencia de pasos a seguir en una clase o en una actividad en concreto:
a) Las agendas son un sistema de estructuración ambiental que permite, entre otras cosas, ayudar en las tareas de planificación, estas agendas deben ser supervisadas por un profesor, con la idea de que sean usadas por el alumno cada vez con mayor autonomía. Con las agendas se puede:
  • Confeccionar el horario
  • Listar material necesario para cada clase
  • Listar “cosas a hacer” (tareas, deberes…)
  • Comprobar qué cosas se han hecho a lo largo del día
  • Transferir las actividades no completadas a la lista del día siguiente
  • Incluir en el plan del día elementos deseables para reducir/impedir el “olvido”
b) Las Tarjetas de instrucciones permiten secuenciar los pasos de una actividad, desde los momentos iniciales hasta la finalización y/o entrega del trabajo. Estas tarjetas en texto escrito pueden acompañarse con claves visuales que refuercen la comprensión y el recuerdo de cada uno de los pasos de la secuencia propuesta. En ellas pueden darse instrucciones acerca de
  • Cómo iniciar la tarea
  • Cómo saber cuándo está terminada (explicitar el final)
  • Cómo conseguir los materiales necesarios
  • Secuenciar los pasos
  • Asignar los tiempos
  • Comprobar la realización
  • Cómo recoger las cosas
  • Cómo entregar o guardar el producto (trabajo) terminado.
Las dificultades de planificación también quedan patentes a la hora de realizar las tareas para casa. En este sentido conviene, con respecto a los deberes, que los profesores se cercioren de que saben qué deberes tiene y qué materiales necesita para realizarlos, que le den pautas concretas que le ayuden en su realización y que tengan claro la fecha y el momento de entrega.
Algunos detalles a tener en cuenta para facilitar la realización de las tareas complementarias para casa de los alumnos con TEA son:
  • Clarificar adecuadamente qué deberes debe realizar el alumno y comprobar que quedan anotados en la agenda.
  • Conviene que los padres tengan línea directa con el profesor (móvil, internet, etc.) para aclarar cualquier duda que pueda surgir.
  • Debe establecerse una rutina para la entrega de los trabajos y una rutina para la corrección y la orientación por parte de los profesores.
Es necesario contar con una agenda que les ayude a organizar su tiempo y sus actividades. Algunos alumnos presentan dificultades para organizar la información utilizando los elementos relevantes de forma que puedan realizar planes de acción con sentido. Mediante la agenda se trata de representar en una hoja de papel con dibujos esquemáticos y realistas, o bien con frases sencillas (en el caso de alumnos que tengan un dominio suficiente de la lectoescritura), pero realistas, cada una de las actividades y acontecimientos que ocupan en el día, en un periodo del mismo, o una actividad escolar, detallándolos lo más posible.
Las agendas se realizan todos los días en el centro escolar y suele ser la primera actividad, después de tener una pequeña conversación de saludo y comentario de la tarde del día anterior. Se realizan siempre en presencia del alumno, al mismo tiempo que se comenta lo que se dibuja y se escribe. Posteriormente, se le pide al alumno que lea la secuencia de actividades que se ha escrito para comprobar su comprensión y ayudarles cuando no lo entienden.
A lo largo de la jornada escolar puede que tengamos que utilizar la agenda en varias ocasiones para plasmar los pasos de una actividad compleja o para anticipar algún cambio propuesto en las actividades presentadas inicialmente.
Además de la función de previsión, con la realización de agendas se pretende conseguir un objetivo a largo plazo: que los sujetos que han recibido este tipo de ayuda sean capaces de planificar sus propias actividades, realizar sus propias agendas en función de sus preferencias y de necesidades contextuales.
La planificación no sólo es necesaria en el contexto educativo, sino que también debe darse en el contexto familiar. Si hay cambios de planes en la programación o en las rutinas, conviene explicárselo, anticiparle información y si es conveniente invitarle que apunte el acontecimiento en la agenda.
AYUDAS TÉCNICAS PARA CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Los contenidos procedimentales son muy importantes en todos los tramos educativos pero son especialmente importantes en la formación profesional, ya que a través de ellos se organiza el curriculum de competencias profesionales.
Algunas de las características propias del trastorno, hacen que estos alumnos tengan especiales dificultades a la hora de adquirir con destreza capacidades de tipo procedimental. Es decir, realizaciones profesionales concretas. En concreto hay dos características comunes a las personas con TEA que pueden dificultar su adquisición, por un lado la torpeza motora que dificulta y ralentiza la realización de actividades prácticas y, por otro, las dificultades en su funcionamiento ejecutivo, que dificultan la realización de tareas complejas que estén compuestas de la puesta en marcha de una secuencia de habilidades prácticas o de procesos. Para el acceso a estos aprendizajes, podemos tener en cuenta dos tipos ayudas que ayudaremos a ilustrar en el caso de aprendizajes relacionados con la cocina:
– Ayudas técnicas que permitirán en muchas ocasiones suprimir procesos manuales para productos elaborados a partir de materias primas mediante la utilización de aparatos mecánicos o tecnológicos, tal es el caso de pelar patatas, cortar patatas, montar claras, elaboración de salsas, etc., esto podrá realizarse siempre que no se perturbe la esencia del aprendizaje a adquirir, pero se realizará siempre que se requiera en los casos de dificultades físicas o motoras.
-En los casos en los que aparezcan dificultades debidas al funcionamiento ejecutivo del sujeto, que normalmente será lento y desorganizado, se pueden utilizar ayudas de acceso tales como las explicadas en el apartado anterior y que son utilizadas con frecuencia en las instalaciones de cocina y son las que señalábamos anteriormente como tarjetas de instrucciones y guiones de verificación o listas de control. (En el caso de las cocinas de algunos ciclos de hostelería aparecen listas de verificación como las siguientes).
1
En el caso del bachillerato, se podrá valorar la posibilidad de utilizar software o material tecnológico avanzado de apoyo para dificultades relacionadas con la motricidad, como en el caso por ejemplo de las tareas relacionadas con el dibujo técnico, la tecnología industrial o con tareas de laboratorio de ciencias biológicas, físicas o químicas.
La educación Física en el Bachillerato también es un campo interesante de análisis, ya que las peculiaridades de los alumnos con TEA hacen necesario que tengamos en cuenta una serie de características que hace necesario adaptar el curriculum.
Básicamente hay dos ideas que están en la base del rechazo de muchos de estos jóvenes a la hora de participar en las clases de Educación Física. Por un lado son conscientes de su torpeza motora por lo que no suelen encontrar motivación en ellas; y por otro, las clases de educación física por lo general son percibidas como poco estructuradas y los juegos colectivos son como caóticos.
Estas características animan a adaptar la propuesta de actividades de tal manera que se ofrezca un ambiente lo más estructurado posible, intentando ofrecer información por anticipado del desarrollo de las mismas, y proponer actividades motivadoras y altamente estructuradas. Hay que pensar que las actividades físicas duales o grupales son mucho mejor toleradas que las actividades grupales o de equipo.
ADAPTACIONES EN LA EVALUACIÓN
La evaluación debe contemplar también la misma filosofía de accesibilidad que las actividades de enseñanza aprendizaje. Por tanto, debemos tener en cuenta las peculiaridades de la discapacidad del alumno y tratar de hacer accesible la expresión de los aprendizajes. En este sentido puede barajarse algunas ideas como las siguientes (puede consultarse una completa guía de adaptaciones en el ámbito universitario en la documentación de la UNED[3] y, en contextos no universitarios, en el trabajo de Tindal y Fuchs[4]de 2000):
– Antes de nada, los profesores deben tratar de crear en el aula un ambiente predecible, anticipando los cambios (de aula, de duración de actividades, etc.) y proporcionando desde el principio normas claras de funcionamiento y evaluación para su asignatura.
– Proponer exámenes orales siempre que sea posible. Ante los exámenes orales Respetar el tiempo que el alumno necesita para responder. A veces tardan más; darle el tiempo necesario para terminar el examen.
– Cuando los exámenes sean escritos es preferible que sean exámenes con enunciados breves, sencillos y no ambiguos. Y son en todo caso preferibles pruebas de tipo test o pruebas de relación de conceptos. Si el alumno tiene un estilo de aprendizaje visual, conviene utilizar imágenes de apoyo.
– Pueden utilizarse tarjetas de verificación para el desarrollo de la prueba que ayuden a cumplimentar el examen. No con contenidos, pero si con ayudas procedimentales, tales como[5]:
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– Puede darse más tiempo para la realización del examen o de la prueba. O bien hacer un examen en dos sesiones partidas.
– Se podrá utilizar ordenador, tablets u otros recursos tecnológicos para la realización de pruebas o exámenes, siempre que se utilicen como medio de planificación o de expresión y de aplicación de los aprendizajes, pero nunca como herramienta de consulta.
– Puede realizarse una determinada operación o tarea práctica con ayudas mecánicas o tecnológicas.
– Si hay elementos de distracción o la realización del examen colectivo supusiera una fuente de estrés puede proponerse la realización de la prueba en una sala a parte.

Tomado del BLOG AUTISMO DIARIO